He pasado la mayor parte de mi carrera de enseñanza de idiomas preguntándome “¿Estoy hablando demasiado inglés?” “¿Mis alumnos hablan demasiado inglés?” “¿Deberíamos estar hablando en inglés?” así como el siempre importante “¿Puedo aguantar el pipí hasta el almuerzo?”

Dejando a un lado las necesidades corporales, la cuestión de utilizar la primera lengua de los estudiantes (L1) mientras se les enseña un idioma adicional (L2) es espinosa. Ernesto Macaro esboza tres posiciones teóricas que los educadores pueden tener sobre el uso de la L1 en el aula:

• La ‘posición virtual’: los estudiantes solo pueden aprender un idioma a través de ese idioma. Estos son los maestros que tienen letreros con la palabra ‘inglés’ tachada, o fingen no escuchar a un estudiante que les habla en inglés.

• La ‘posición máxima’: los profesores creen en la ‘posición virtual’ (arriba) pero reconocen que esto no siempre es posible y, por lo tanto, usarán la L1 sintiéndose súper culpables.

• La ‘posición óptima’: el uso de L1 mejorará el aprendizaje de los estudiantes de L2.

Como profesora de francés de secundaria, a menudo he hablado con colegas y estudiantes sobre cuánto inglés, si es que hay alguno, es apropiado en el aula. Comencé mi carrera docente en la ‘posición máxima’, sintiéndome avergonzada al pasar al inglés por defecto cuando los estudiantes estaban confundidos por un concepto; Tenía poco tiempo; Quería explicar un nuevo concepto sin alienar a los estudiantes de nivel inferior; o yo mismo carecía del vocabulario para expresar lo que necesitaba. Sin embargo, desde entonces he llegado a adoptar la ‘posición óptima’ y creo que, de hecho, hay ocasiones en las que el L1 debería ser bienvenido en mi salón de clases, ¡libre de culpa!

1. Adquisición de vocabulario

Al escuchar a hablantes bilingües, a menudo los escucharemos entrar y salir de dos idiomas, una palabra u oración a la vez (una práctica llamada cambio de código). Mirando mis mensajes de texto recientes con mis amigos francófonos, esta práctica está en todas partes, mi favorita es “MDR tu m’as butt-dialé”, que se traduce como “¡LOL, me has marcado a tope!” Si bien durante muchos años el cambio de código se consideró un déficit o una prueba de un aprendizaje incompleto de idiomas, ahora se considera un activo para el aprendizaje y la comunicación de idiomas. De hecho, los estudios muestran que los estudiantes que cambiaron de código retuvieron más y usaron sus palabras de manera más activa.

¡También hay alguna evidencia que sugiere que el uso de definiciones o paráfrasis de L1 puede desencadenar un procesamiento semántico más profundo! Como todo lo que hacemos en el aula, todo depende de los alumnos, pero los estudios han descubierto que cuanto más jóvenes o menos avanzados son los alumnos, más eficaz puede ser el cambio de código. Además, si le preocupa romper la fluidez de su discurso cuando habla con los estudiantes, o arriesgarse a cambiar completamente al inglés, Miles Turnbull recomienda agregar definiciones. Por ejemplo:

Je vais décrire ma famille, la famille family de Madame… après, dans dix minutes, vous allez décrire, describe faire une description de votre famille… Vous allez dessiner, draw , faire une image, de votre famille. Vous comprenez? Ça va?

Voy a describir a mi familia, la familia de la Sra.…. Después, en el minuto diez, se va a describir, describe hacer una descripción de su familia… Usted va dibujar , hacer un cuadro, de su familia. Lo entiendes? ¿Todo está bien?

2. Trabajo en grupo

Incluso si quisieran, sería agotador e imposible para los maestros monitorear y hacer cumplir constantemente el uso de L2 de sus estudiantes, especialmente cuando los estudiantes están trabajando en grupos. Algunos profesores incluso han informado que limitan la cantidad de trabajo en grupo que hacen en las aulas por esta misma razón. Sin embargo, permitir que los estudiantes usen su L1 durante el trabajo en grupo en realidad tiene muchos beneficios cognitivos y sociales. En un estudio de los estudiantes de inmersión que planean una presentación oral, los investigadores encontraron que solo el 12% del uso de L1 de los estudiantes estaba fuera de la tarea. El otro 88% estaba ayudando a sus compañeros, fomentando la cooperación y hablando de sus dificultades. De hecho, esta última tarea es un ejemplo de translenguaje, una práctica que permite a los estudiantes aplicar estrategias que han adquirido en otro idioma para su aprendizaje de un nuevo idioma. Al permitir que los estudiantes usen el L1, pueden aplicar sus conocimientos previos de su propio idioma al nuevo idioma, ¡haciendo conexiones importantes que realmente mejoran su desarrollo de L2! Socialmente, los estudiantes pudieron turnarse, compartir ideas y, lo más importante, ayudarse mutuamente a concentrarse en la tarea. ¿Qué más podría querer un maestro?

3. Comunicación de temas complejos

Probablemente todos hemos pasado por eso: no entiendes algo, así que le pides al profesor que te aclare. La aclaración, entregada en la L2, te deja aún más confundido, pero estás demasiado avergonzado para decir algo más, así que sonríes y dices que entiendes. Con mis alumnos, me refiero a esto como “doble incriminación”, como en la ley de los Estados Unidos que prohíbe a cualquier persona ser procesada dos veces por el mismo delito. ¿Cómo puedo culparlos por no entender algo complejo, si no entienden lo que se les explica? Para mí, esto significa explicar nuevas reglas gramaticales en inglés, pero manteniendo toda la charla sobre las nuevas reglas (por ejemplo, “pasemos a la siguiente diapositiva” o “volvamos a su compañero y explique” en la L2).

Además, sabemos que tanto aprender nuevas tareas como comprender un segundo idioma son esfuerzos mentalmente agotadores. ¿Por qué quemar la memoria de trabajo limitada de los estudiantes con ambas tareas? De manera similar a lo que vimos con el vocabulario, cuando se les realizó una encuesta, cuanto más avanzado era un alumno, menos probable era que vieran el uso de la L1 mientras aprenden conceptos complejos como una necesidad. Sin embargo, incluso los estudiantes avanzados no siempre se encuentran en un punto en el que sean capaces de pensar solo en la L2.

También les estamos negando a los estudiantes una herramienta cognitivamente importante: su primer idioma. Como se mencionó anteriormente, podemos usar el conocimiento de los estudiantes de su L1 para ayudar a hacer conexiones con el L2. Por ejemplo, al realizar una actividad de lluvia de ideas, puede animar a los estudiantes a que sugieran ideas en ambos idiomas (cambio de código) para ampliar su creatividad y su conjunto de vocabulario, siempre que el profesor pueda ayudar a facilitar las traducciones a la L2. Por último, usar el L1 puede ahorrarle tiempo. Si nuestro objetivo es maximizar la cantidad de entrada de la L2, comunicar temas complejos rápidamente en la L1 nos permite ahorrar ese tiempo para un discurso de L2 más significativo. Sin mencionar que a veces solo necesitas aclarar asignaciones, instrucciones o actividades en ese minuto antes de que suene la campana.

4. Relaciones alumno-maestro

Los estudiantes quieren conectarse con sus maestros, ser vistos como individuos y sentirse emocionalmente seguros en sus entornos de aprendizaje. Al ser encuestados, los estudiantes describen a los profesores que no usan su L1 como emocionalmente más distantes, por lo que no es sorprendente que la mayoría de los estudiantes expresen una preferencia por los profesores que pueden comunicarse en su L1. El uso de la L1 puede proporcionar un espacio emocionalmente seguro para tener conversaciones difíciles, particularmente relacionadas con la disciplina. También trato de evitar el “doble riesgo” con las relaciones de los estudiantes: si el problema es la falta de comunicación entre el estudiante y yo, o si ellos se portan mal porque no entienden, tratar de tener una conversación sobre estos temas en la L2 es, en mi opinión, solo lo empeorará.

Además, los estudiantes (¡y los profesores!) A veces necesitan cambiar a la L1 para expresarse plenamente y saber que se les entiende, tanto literal como metafóricamente. El peligro aquí es que al tratar de establecer una relación alumno-maestro mediante el uso de la L1, corremos el riesgo de señalar que la L2 es solo un tema a estudiar y no una herramienta de comunicación.

Por lo tanto, creo que es importante construir momentos para compartir nuestros pensamientos, sentimientos y experiencias en la L2 en el aula. He tenido éxito al comenzar las clases con círculos para compartir en los que discutimos preguntas simples (¿qué hicimos el fin de semana?) Y otras más profundas (¿cuándo es ético mentirle a un amigo?). En estos círculos, trabajó duro para crear un espacio emocionalmente seguro para que los estudiantes no solo compartan sus puntos de vista, sino que no teman las correcciones gramaticales de mí. Solo intervengo si los estudiantes solicitan una palabra o ayuda para redactar algo, y si los estudiantes sienten la necesidad de cambiar a su L1 por una palabra, o incluso una oración o dos, no lo veo como un problema siempre que hayan intentado su mejor.

En conclusión, Miles Turnbull (el mismo hombre que dibujó una familia) recomienda que los maestros se hagan tres preguntas antes de usar el L1:

1. ¿Podría un alumno explicar en la L1 para que yo pueda permanecer en la L2?

2, ¿He probado todas las estrategias que conozco para continuar en la L2?

3. ¿Qué ganaré cambiando a L1?

Si bien las dos primeras preguntas solo se pueden responder en el momento, creo que he presentado algunos contextos en los que se puede ganar mucho usando el L1:

• Al enseñar vocabulario, particularmente a estudiantes menos avanzados, el L1 es una herramienta valiosa para aumentar la retención y el uso.

• Al hacer trabajo en grupo, se debe alentar a los estudiantes a usar la L1 para que sean metacognitivos, estén concentrados y apoyen el aprendizaje de sus compañeros.

• Al comunicar temas complejos, los maestros deben considerar el uso de L1 para que los estudiantes puedan comprender completamente lo que se les está enseñando.

• Por último, al establecer relaciones con los estudiantes, los profesores deben considerar el uso de L1, aunque no en detrimento del entorno de aprendizaje de L2.

Por supuesto, no existe una fórmula mágica para la cantidad de L1 que sea apropiada para el aula. Cada grupo de estudiantes tendrá diferentes necesidades y expectativas, y hay muchos otros factores a tener en cuenta, como si todos los estudiantes son capaces de utilizar lo que el profesor considera L1. Sin embargo, para aquellos profesores que deseen adoptar una “posición óptima” del uso del lenguaje L1 en el aula, ¡espero que los contextos que he descrito les hayan proporcionado alguna orientación!

Lecturas adicionales sugeridas:

Almohaimeed, M.S., & Almurshed, H. M. (2018). Foreign Language Learners’ Attitudes and Perceptions of L1 Use in L2 Classroom. Arab World English Journal, 9 (4), 433- 446.

Anton, M., & DiCamilla, F. (1998). Socio-cognitive functions of L1 collaborative interaction in the L2 classroom. Canadian Modern Language Review, 54(3), 314-342.

Baker, C., & Wright, W. E. (2017). Foundations of bilingual education and bilingualism (6th ed.). Bristol, UK: Multilingual Matters.

Dailey-O’Cain, J., & Liebscher, G. (2018). Teacher and student use of the first language in foreign language classroom interaction: Functions and applications. In M. Turnbull, & J. Dailey-O’Cain (Eds.), (pp. 131-144). Multilingual Matters.

Galali, A., & Cinkara, E. (2017). The use of L1 in English as a foreign language classes: Insights             from Iraqi tertiary level students. Advances in Language and Literary Studies, 8(5), 54-64

Lee, J. H., & Macaro, E. (2013). Investigating age in the use of L1 or English-only instruction: Vocabulary acquisition by Korean EFL learners. The Modern Language Journal (Boulder, Colo.), 97(4), 887-901.

Lee, J. H., & Levine, G. S. (2020). The effects of instructor language choice on second language vocabulary learning and listening comprehension. Language Teaching Research: LTR, 24(2), 250-272

Macaro, E. (2005). Codeswitching in the L2 classroom: A communication and learning strategy. Dans E. Llurda (dir.), Non-native language teachers: Perceptions, challenges and contributions to the profession (p. 63-84). New York: Springer.

Macaro, E. (2018). Teacher use of codeswitching in the second language classroom: Exploring    ‘Optimal’ use. In M. Turnbull, & J. Dailey-O’Cain (Eds.), (pp. 35-49). Multilingual Matters.

Shin, S. J. (2011). Bilingualism in schools and society: language, identity, and policy (2nd ed.). New York: Routledge.

Swain, M. & Lapkin, S. (2000). Task-based Second Language Learning: The uses of the first       language. Language Teaching Research 4(3). 251–274.

Tsagari, D., & Giannikas, C. N. (2020). Re-evaluating the use of the L1 in the L2 classroom: Students vs. teachers. Applied Linguistics Review, 11(1), 151-181.

Turnbull, M. (2006). Employons le français en français de base! Revue Canadienne Des Langues            Vivantes, 62, 611–629.

Turnbull, M., & Arnett, K. (2002). Teachers’ uses of the target and first languages in second and foreign language classrooms. Annual Review of Applied Linguistics, 22, 204-218

Turnbull, M. & Dailey-O’Cain, J. (2009). First Language Use in Second and Foreign Language Learning. Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters.

Zulfikar, Z. (2019). Rethinking the use of l1 in l2 classroom. Englisia, 6(1), 42-51.