“Señorita, no me siento concentrado ni listo para aprender en este momento. ¿Puedo tomar cinco minutos, tocar ‘Smoke on the Water’ en la guitarra y luego volver a mis preguntas de matemáticas? ” Es la lección cuatro de un jueves en una Academia de Necesidades Especiales en Inglaterra. Este estudiante de once años con trastorno del espectro autista (TEA) y evitación de la demanda patológica (PDA) se sienta en un escritorio, haciendo todo lo posible por mantener la calma. “¿Por favor?” preguntó. “Por supuesto”, respondió el maestro. 

Al comienzo del año escolar, el maestro recién calificado de sexto grado (generalista) creó un rincón de instrumentos en el aula, dándose cuenta de que un estudiante tenía una habilidad increíble para aprender a tocar la guitarra y el piano por sí mismo. El rincón de instrumentos en el aula de sexto grado incluía dos guitarras acústicas, tres ukeleles, una guitarra eléctrica, una batería electrónica, dos tambores djembe, dos tambores bongo, un tambor Bodhrán, un teclado electrónico y dos xilófonos. Estos estudiantes de sexto grado fueron diagnosticados formalmente con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), trastorno del espectro autista (TEA), evitación de la demanda patológica (PDA), trastorno de oposición desafiante (ODD), trastorno de ansiedad generalizada (TAG) y trastorno del procesamiento sensorial (SPD) . Todos los estudiantes se involucraron con las artes como una herramienta para la regulación emocional durante el año escolar. Uno no podría sospechar que ocho semanas antes, en lugar de pedir cortésmente tocar la guitarra, el estudiante con TEA y PDA probablemente habría roto su hoja de cálculo de matemáticas, se la habría metido en la boca, la habría masticado y se habría golpeado repetidamente la cabeza con un pared durante una hora.

Las investigaciones sugieren que la motivación y la autodeterminación son fundamentales para la educación (O’Brien, 2018). La experiencia de primera mano del autor descrita en la viñeta anterior servirá para proporcionar el contexto donde la teoría y la práctica se encuentran. La creencia de que los seres humanos son intrínsecamente curiosos y seres sociales es ampliamente reconocida, lo que significa que el aprendizaje es una actividad motivada internamente (Ryan y Deci, 2009). Irónicamente, las escuelas subestiman estos aspectos de la naturaleza humana, reemplazándolos con “estrategias de control externo, monitoreo, evaluación y recompensas artificiales para fomentar el aprendizaje” (Ryan y Deci, 2009, p. 171). Los estudiantes con excepcionalidades y sus maestros generalistas se enfrentan al desafío de este sistema riguroso que, según la política, debería promover la inclusión y apoyar las necesidades de aprendizaje individuales. En todo Canadá, los estudiantes de educación especial están integrados en las aulas ordinarias y, en Ontario, estos alumnos representan el 12,5% de todos los estudiantes (más de 260.000 niños) (RI, 2000). Muchas excepcionalidades no son visibles de inmediato o están ocultas por la persona identificada por razones personales o sociales (Matheson & Robinson, 2019). Estas “excepcionalidades ocultas” incluyen discapacidades de aprendizaje (LD), excepcionalidades emocionales y de comportamiento, discapacidades intelectuales leves y trastorno del espectro autista de nivel 1 (Asociación Estadounidense de Psiquiatría [APA], 2013; Matheson y Robinson, 2019).

La premisa de la educación inclusiva es que todos los estudiantes tienen derecho a una educación igual y que los maestros brindarán apoyo a todos los estudiantes a través de sus prácticas de enseñanza efectivas (Thomas et al., 1998). Una barrera para la adopción de una educación verdaderamente inclusiva implica las expectativas personales de los profesores de efectividad cuando trabajan con estudiantes con excepcionalidades (Palmer, 2006). Debido a las diferencias en la cognición, el aprendizaje, la atención, el comportamiento, el movimiento, la visión y la comunicación, muchos educadores pueden encontrar desafíos para satisfacer las muchas necesidades de sus estudiantes (Alphonso, 2019). La educación artística puede ayudar a los niños con excepcionalidades; por lo tanto, es necesario evaluar cómo las artes aumentan la motivación de los estudiantes al proporcionar sentimientos de autonomía, competencia y afinidad. Sin embargo, la autoeficacia del maestro es un factor igualmente importante a considerar cuando se aboga por que los educadores usen las artes para aumentar la motivación de los estudiantes; es vital que los maestros se sientan bien preparados para apoyar a todos los estudiantes y utilizar las artes.

Terminología clave

• La autoeficacia se define como “las creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para producir el resultado deseado “(Bandura, 1997, p. 2). Es una de las mayores fuentes de motivación e impulso tanto para profesores como para estudiantes. “Lo que un profesor cree sobre su capacidad afecta la forma en que realiza determinadas tareas de enseñanza” (Pendergast et al., 2011, p. 47). Cuando los docentes tienen una mayor autoeficacia, también se establecen metas más altas para sí mismos (Bandura, 2015), lo que puede conducir a una motivación intrínseca, un mayor sentido de autonomía (Ryan y Deci, 2009) y puede resultar en prácticas de enseñanza positivas que capacidad para beneficiar el rendimiento estudiantil y los resultados educativos.
• Autoeficacia específica del contexto en las artes: Los profesores que imparten la enseñanza primaria (grados K ​​a 3) suelen ser profesores generalistas en lugar de profesores especializados en artes (Morris et al., 2017). Si los profesores de este nivel tienen pocas experiencias pasadas con las artes (Morris et al., 2017) y reciben una formación artística limitada en las facultades de profesores, esto puede llevar a una baja “autoeficacia específica del contexto” (Bandura, 2015; Garvis, 2008). ). La percepción de falta de dominio de un maestro en las artes podría resultar en un ciclo de retroalimentación negativa, que puede extenderse y afectar el pensamiento crítico, interpersonal, intrapersonal y las habilidades motoras de los mismos maestros, sus prácticas de enseñanza y, en última instancia, sus estudiantes (Morris & Lummis, 2014). Los maestros, incluidos los que se encuentran en la fase de formación previa, pueden sentirse desafiados o ansiosos por enseñar educación artística debido a la falta de experiencia, tiempo, recursos, y conocimiento del currículo para planificarlo y enseñarlo (Garvis, 2008; Russell-Bowie, 2012). Desarrollar la autoeficacia del maestro en las artes específicas del contexto es vital para que los maestros estén más dispuestos a aprovechar las artes para apoyar a los estudiantes con excepcionalidades. Esto puede ocurrir tanto en la fase previa al servicio como en la fase de servicio.
• Las artes incluyen danza, teatro, música, artes visuales (dibujo, pintura, escultura) y arte multimedia (arte digital, fotografía, cine). La autoeficacia de un maestro generalista relacionada con las artes puede mejorar si el maestro sabe cómo integrar las artes como una herramienta para los estudiantes, en lugar de enseñar hacia el dominio de las habilidades.
• La teoría de la autodeterminación es un enfoque para comprender la calidad de la motivación que tiene una persona hacia un comportamiento en particular y si está alineada con un sentido de sí mismo (Evans, 2015). La teoría de la autodeterminación asume que cada individuo se desarrolla al involucrarse activamente con su entorno externo y más profundamente con las experiencias internas que impulsan su comportamiento.
• La autonomía es la independencia lograda a través de sentimientos de elección, voluntad e independencia (Ryan y Deci 2002).
• La competencia es la capacidad de realizar tareas con éxito. Se relaciona con la motivación de uno para ser hábil, capaz e interactivo en el entorno externo (Evans, 2015). La necesidad de competencia en la escuela motiva a los estudiantes a alcanzar el éxito (Evans, 2015). En una actividad voluntaria como el arte visual, la música, la danza, el teatro o el arte de los medios, estos estudiantes pueden tener mayores sentimientos de competencia (Evans, 2015). Debido a la subjetividad de las artes, los estudiantes de educación especial pueden sentir menos presión para dominar el arte (Evans, 2015). Además, la retroalimentación positiva puede aumentar sus sentimientos de competencia (Vallerand y Reid, 1984). Las investigaciones sugieren que los maestros que apoyan la autonomía tienen una gestión más eficaz del aula porque los estudiantes de educación especial se sienten competentes para participar de forma autónoma en su aprendizaje (Benware & Deci, 1984; Grolnick & Ryan, 1987; Kage & Namiki, 1990; Ryan et al., 1990).
• La necesidad de relacionarse surge porque los seres humanos buscan sentirse conectados o apegados a un modelo a seguir (ejemplo: profesor de pares). Interiorizan el comportamiento de su modelo a seguir si se sienten competentes y autónomos al hacerlo (Ryan y Deci, 2009). Las materias artísticas pueden proporcionar un contexto social que tiene el potencial de satisfacer la necesidad de afinidad. Los estudiantes que se dedican a las artes deben desarrollar su creatividad, pensar de manera innovadora y sentirse cómodos compartiendo su arte. Esta vulnerabilidad coloca a todos los estudiantes, incluidos aquellos con excepcionalidades, en un campo de juego más equitativo en términos de sus capacidades cognitivas. Esto puede permitir a un estudiante con una excepcionalidad satisfacer su necesidad de relacionarse con un compañero o ser percibido como alguien con quien un compañero le gustaría relacionarse.
• La internalización es la tendencia natural a absorber prácticas y valores en sus entornos.

La teoría detrás del marco

La teoría de la autodeterminación es una lente a través de la cual los educadores pueden reconocer el valor de usar las artes como una herramienta pedagógica para apoyar a los estudiantes con excepcionalidades, particularmente aquellos en entornos educativos inclusivos. Los estudiantes con excepcionalidades en este contexto incluyen aquellos con discapacidades.

Según la teoría de la autodeterminación, los profesores pueden aumentar la motivación interna de los estudiantes para aprender mediante la construcción de contextos en el aula que les permitan sentirse (1) autónomos, (2) competentes y (3) relacionados con los demás. Cuando los estudiantes se sienten seguros, valorados y cuidados en la escuela, tienen un mayor deseo de internalizar desde el contexto social del que forman parte. Las artes pueden proporcionar una forma ideal de lograrlo. Esto es particularmente valioso debido a un concepto conocido como transferencia, según el cual “aprender en un contexto ayuda a aprender en un contexto diferente” (Ruppert, 2006). La viñeta a continuación demuestra esto en acción.

El estudiante de sexto grado con ASD y PDA salió del salón de clases con una guitarra, se sentó en la escalera tocando silenciosamente “Smoke on the Water” una y otra vez. Cuando estuvo listo, regresó al aula, colocó la guitarra en la esquina del instrumento, volvió a sentarse en el escritorio y miró su hoja de trabajo de matemáticas. Volvió a levantar la mano para preguntar: “Señorita, ¿le importaría ayudarme?” Ella modeló la pregunta de matemáticas en la que estaba trabajando e inmediatamente reconoció su error. El estudiante terminó rápidamente su hoja de trabajo, la entregó e incluso decidió ayudar a un compañero. El estudiante reconoció los beneficios de la autorregulación de los instrumentos y optó por utilizar la guitarra como herramienta de regulación de las emociones sin que el profesor lo solicitara. 

Los maestros generalistas de K-12 pueden encontrarse con muy poca capacitación en artes técnicas o experiencia previa en las artes. Esto puede resultar en una baja autoeficacia específica del contexto y puede impedir que algunos maestros generalistas integren las artes dentro del aula. Desafiar esta noción es fundamental para el marco propuesto. En lugar de percibir las artes como un “dominio de una habilidad”, los profesores y sus estudiantes pueden replantear su percepción de las artes como una herramienta en el aula para mejorar la calidad de la motivación que uno tiene hacia el aprendizaje. 

Marco explicado

Un elemento central del marco es el uso de las artes como herramienta en el aula. Este enfoque afecta directamente los sentimientos de autonomía, competencia y afinidad en los estudiantes con excepcionalidades y sus profesores generalistas. Cuando los estudiantes con excepcionalidades utilizan las artes como una herramienta pedagógica, pueden aumentar su motivación intrínseca en la escuela como lo respalda la teoría de la autodeterminación (Ryan y Deci, 2009).

Afortunadamente, el alumno dotado musicalmente animó al profesor a crear un rincón de instrumentos. La maestra de sexto grado se graduó de un B.Ed. Programa canadiense. El conocimiento limitado de pedagogía musical del maestro se adquirió únicamente del curso de pre-formación musical de primaria y secundaria del programa. Dado que el curso era de un trimestre y la maestra tenía muy pocas experiencias con la música en su propia escuela, tenía una baja autoeficacia en la educación musical. Por lo tanto, la maestra sintió que no podía brindar instrucción directa sobre las habilidades técnicas para tocar los instrumentos. Esto resultó en un enfoque inusual para la enseñanza de la música. Al construir el tiempo para que los estudiantes toquen instrumentos y sin enseñarles ninguna habilidad musical o canción, aumentaron sus sentimientos de autonomía, competencia, autoestima, afinidad y motivación. El maestro no anticipó esto; sin embargo, los resultados positivos crearon un ciclo de retroalimentación positiva. Aumentó la autoeficacia de la maestra para enseñar a estudiantes con excepcionalidades y utilizar las artes en sus prácticas docentes. La maestra ahora da conferencias en cursos de formación docente sobre este tema y en su práctica docente en los niveles elemental a junior, promueve las artes como una herramienta de autorregulación para estudiantes con y sin excepciones. 

Como se describe en la viñeta anterior, los maestros generalistas en formación y en servicio que alientan a sus estudiantes a usar las artes como una herramienta en el aula pueden encontrar que se vuelven más autoeficaces en el uso de las artes en sus prácticas de enseñanza al enseñar a los estudiantes con excepcionalidades en educación inclusiva. Ambientes. Además, usar las artes como una herramienta en lugar de conceptualizarlas para que se relacionen solo con el dominio de una habilidad puede aumentar la motivación interna de los maestros generalistas y sus estudiantes. Esta motivación interna reforzará las prácticas de los docentes y contribuirá a su autoeficacia docente en entornos de educación inclusiva.

Conclusión

El marco presentado en este documento se alinea con la premisa fundamental de la educación inclusiva que es el aprendizaje equitativo para todos. Los maestros sin conocimientos o habilidades artísticas especializadas que buscan apoyar a los estudiantes con excepcionalidades de manera creativa pueden aplicar este marco. En última instancia, si los maestros son más autoeficaces en las artes, más estudiantes podrían tener esta oportunidad de aprendizaje y así cosechar los beneficios de la motivación fomentada a través de las artes (Ryan y Deci, 2009).

Ejemplos prácticos para utilizar las artes como una herramienta en el aula

Dado que la maestra generalista de sexto grado no proporcionó ninguna instrucción directa sobre las habilidades técnicas de tocar los instrumentos, asignó un tiempo de transición entre lecciones para que los estudiantes seleccionaran un instrumento de su elección (si lo deseaban) y se enseñaran a sí mismos y / o a sus compañeros cómo tocar los instrumentos, tocar el instrumento o simplemente “improvisar”. El maestro notó que los estudiantes estaban comprometidos, concentrados y comunicándose respetuosamente entre sí en comparación con durante las lecciones. Con el tiempo, los estudiantes se motivaron cada vez más para completar su trabajo y construir a tiempo para tocar los instrumentos. En un mes, los estudiantes formaron una banda de rock de clase llamada “Zombie Hill” por elección. Adoptaron y abrazaron nuevas amistades a través de la banda, colaboraron en dos álbumes, crearon carátulas digitales y videos musicales. Los estudiantes demostraron una mentalidad de crecimiento al participar con la música en la práctica de su banda, lo que se trasladó a otras materias como matemáticas y alfabetización. Lo más importante es que los estudiantes aprendieron estrategias de resiliencia y comunicación. 

1. Actividades artísticas estructuradas dirigidas por estudiantes.

a. Cree pautas y / o límites que permitan a los estudiantes dirigir sus propias actividades en un espacio estructurado.

b. Ejemplo / Evidencia: La investigación muestra que permitir que los estudiantes usen instrumentos para “atascarse” durante las transiciones entre lecciones es motivador porque satisface estas necesidades psicológicas y luego le permite al estudiante internalizar más información en su contexto social, como el aula (Winsler et al. ., 2011).

2. Los maestros deben considerar la posibilidad de integrar las artes para que los estudiantes puedan elegir, apropiarse y participar en sus actividades de aprendizaje (Evans, 2015).

a. Ejemplo / evidencia: por ejemplo, las clases rígidas de música clásica no apoyan el comportamiento autónomo. Sin embargo, la motivación autónoma se puede lograr si se anima a los estudiantes a ser creativos e innovadores al hacer música.

b. Ejemplo / Evidencia: Los estudiantes con excepcionalidades pueden sobresalir componiendo canciones o improvisando porque están motivados de manera autónoma y, por lo tanto, el beneficio de la educación artística sería más profundo (Evans, 2015)

3. Evite incentivar a los estudiantes mediante el uso de recompensas, en su lugar utilice las artes:

a.Ejemplo / evidencia: Deci y Ryan (1980) sugirieron que cuando los maestros incentivan a los estudiantes a participar en el aprendizaje mediante el uso de recompensas, la motivación intrínseca disminuye. Las recompensas hacen que los estudiantes sientan una pérdida de autonomía y los estudiantes cambian a comportarse por razones externas, que es poco probable que se mantengan después de recibir la recompensa (Ryan y Deci, 2009). Las pruebas, la presión social, la retroalimentación negativa, el castigo y la vigilancia disminuyen los sentimientos de autonomía de los estudiantes (Ryan y Deci, 2009). Para los estudiantes con excepcionalidades, la ansiedad puede aumentar en tales condiciones (Alphonso, 2019). Además, estos contextos altamente académicos alientan a los estudiantes a desarrollar egos y crear competencia que puede disminuir la autoestima y el bienestar de los estudiantes (Nicholls, 1984). Esto puede resultar en que un estudiante se desvincule de la escuela, y pueden sobrevenir graves consecuencias, particularmente para un grupo ya vulnerable de estudiantes de educación especial (Ryan et al., 1991). Los niños con comportamientos complejos pueden ser los primeros en ser identificados como el problema si esto ocurre. Tal etiqueta influye en los padres y maestros para predeterminar si es probable que los niños con comportamientos complejos sean miembros contribuyentes de la sociedad (Alphonso, 2019). Esto respalda un caso para permitir que los estudiantes formen una banda y creen música como parte de su día escolar. En última instancia, estas situaciones eliminan la presión para desempeñarse y permiten que el estudiante mantenga una motivación intrínseca para participar en un aprendizaje auténtico en todas las áreas temáticas (Ryan y Deci, 2002).

4. Incluya actividades artísticas, pero asegúrese de que sean voluntarias.

a. Debido a la subjetividad de las artes, los estudiantes de educación especial pueden sentir menos presión para dominar el arte (Evans, 2015).

b. Ejemplo / Evidencia: las artes visuales, la música, el teatro, las artes de los medios de comunicación, la danza pueden proporcionar a los estudiantes una mayor sensación de competencia (Evans, 2015). Ya sea que un estudiante sea artístico o no, su creencia de que es competente o capaz de competencia le permite estar motivado (Evans, 2015). Los estudiantes pueden bailar “Go-Noodle” o crear un “Lip Sync”. Puede que les guste escribir y dirigir su propia obra.

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