El desempeño de los estudiantes en las evaluaciones de alfabetización, especialmente en lectura, disminuye significativamente en los grados 4 y 5. ¿Qué sucede en estos grados intermedios?

Como sugieren los documentos de investigación de Chall ( 2000) , existe un punto crítico de transición en el que los estudiantes comienzan a leer para aprender en lugar de aprender a leer. Esta transición suele ocurrir alrededor del cuarto o quinto grado, y es lo que hace que la alfabetización de los adolescentes sea diferente.

La mayoría de los maestros de asignaturas / disciplinas específicas de los grados 4º al 12º pueden citar muchos ejemplos de casos en los que sus alumnos pudieron decodificar el texto pero no pudieron comprenderlo. La simple decodificación de palabras y la recuperación de información básica de un texto son características de la fase de aprendizaje de la lectura. Sin embargo, a medida que los estudiantes progresan en la escuela, están expuestos a ideas más complejas e información más detallada a través de textos específicos de la disciplina. La exposición a estos textos, así como a los medios digitales relacionados, es esencial para que los estudiantes no solo aprendan el contenido, sino que también aprendan a analizar información y desarrollar nuevas ideas y comprensiones. Se espera que los estudiantes lean textos para aprender sobre las disciplinas. Los estudiantes adolescentes hacen esto en diversos grados a medida que avanzan en un horario reglamentado, saltando de una disciplina a otra. Esto da como resultado el mayor desafío: ¿cómo nos aseguramos de que los estudiantes desarrollen habilidades de alfabetización en todas las materias / disciplinas para asegurar su éxito académico en una variedad de situaciones?

Ir más allá del libro de texto es una buena manera de proporcionar a los estudiantes una amplia variedad de contenido y textos específicos de la disciplina, al mismo tiempo que se promueve el conocimiento previo y el desarrollo del vocabulario. Sin embargo, es importante señalar que existe un debate entre los expertos en lectura sobre si esta es la mejor manera de lograr este objetivo. Según Shanahan (Wexler, 2018), no hay evidencia de que proporcionar lectura diferenciada mejore la lectura de los estudiantes. Explica que los estudiantes se benefician más de la lectura de textos que son más difíciles y en los respectivos niveles de grado. A la luz de esta afirmación, le pido que considere el trabajo de otro investigador de lectura clave, Allington. En Every Child, Every Day, Allington y su coautor, Gabriel (2012) explican que cada alumno debe leer textos que comprenda. Explican, comprender lo que has leído es el objetivo de la lectura. Pero con demasiada frecuencia, los lectores con dificultades reciben intervenciones que se centran en las habilidades básicas de forma aislada, en lugar de leer textos conectados en busca de significado. Este mal uso común del tiempo de intervención a menudo surge de una grave interpretación errónea de lo que sabemos sobre el desarrollo de la lectura (Allington y Gabriel, 2012).

Tiene sentido que los lectores adolescentes tengan muchas oportunidades para practicar con textos que puedan leer con precisión, fluidez y comprensión. Además de brindar exposición a los conocimientos previos y ver las palabras del vocabulario en contexto, los textos accesibles brindan a los lectores la oportunidad de desarrollar la “memoria muscular” de lectura. La fluidez requiere práctica. Se puede considerar como el puente entre la decodificación y la comprensión. Como profesores, es fundamental desarrollar el conocimiento del contenido y la fluidez en la lectura. (McKnight y Allen, 2018).

Ahora la pregunta es: “¿Cómo hacemos esto en nuestras aulas?” Como expertos en nuestras diversas disciplinas, ¿cómo proporcionamos a los estudiantes el tipo de práctica y experiencias colaborativas que producirán un crecimiento en el desarrollo de habilidades de alfabetización, mientras enseñamos nuestro contenido?

La creación de una instrucción dirigida, enfocada y fragmentada junto con un estudio disciplinario profundo que requiere el uso de habilidades de alfabetización avanzadas produce resultados significativos. Así es como puede funcionar:

El maestro presenta una pequeña mini lección que se enfoca en un solo “fragmento” de información, contenido o habilidad de alfabetización. A menudo, esto es seguido por una breve actividad en la que toda la clase revisa los conceptos y práctica de las habilidades que se enseñaron durante la mini lección. Luego, pequeños equipos de estudiantes rotan a través de las estaciones. En cada estación se les presenta una actividad breve y específica que:

1. Les da la oportunidad de practicar, repasar y / o aplicar la habilidad o el contenido que se les enseñó durante la mini lección.

2. Completan con cierto nivel de cooperación, y

3. les ofrece una pequeña opción sobre cómo proceder con la actividad.

Esta estructura permite la instrucción directa del contenido y las habilidades de alfabetización basadas en la disciplina y brinda oportunidades para diferenciar la instrucción. Cuando la instrucción dentro de las áreas de contenido se desarrolla utilizando este modelo, las habilidades no se enseñan de forma aislada y los estudiantes reciben un amplio tiempo de práctica. Así es como desarrollamos las habilidades de alfabetización de los adolescentes y aumentamos el rendimiento de los estudiantes .

Allington, R. y Gabriel, R. (2012). Cada niño, todos los días. Liderazgo educativo, 69 (6), 10-15.

Chall, JS (2000). El desafío del rendimiento académico: ¿Qué funciona realmente en el aula? Nueva York: Guilford Press. Jensen, E. y Nickelsen, L. (2008). Aprendizaje más profundo: 7 estrategias poderosas para un aprendizaje más profundo y duradero. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

McKnight, KS y Allen, LH (2018). Estrategias para apoyar a los lectores adolescentes con dificultades, grados 6-12. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers.

Wexler, N. (2018, 13 de abril). Por qué los estudiantes estadounidenses no han mejorado en lectura en 20 años. Obtenido de The Atlantic: https://www.theatlantic.com/education/archive/2018/04/-american-students-reading/557915/